עלמא - בית לתרבות עברית | הדיאלוג התלמודי – הדינמיקה בין מורה לתלמיד בתלמוד מאת ד"ר רות קלדרון
בית לתרבות עברית
EN


הדיאלוג התלמודי – הדינמיקה בין מורה לתלמיד בתלמוד מאת ד"ר רות קלדרון

הדיאלוג התלמודי – הדינמיקה בין מורה לתלמיד בתלמוד
הקדמה:
התלמוד מגיע עם הצעה לאופן לימוד יחודי בן-אישי . לימוד בית מדרשי מתרחש במרחב הדומה יותר לספריה מאשר לכיתת לימוד. זמן הלימוד ארוך יותר מזמן שעור מקובל משום שהמחלוקת ודרך בירורה היא חלק מהלימוד ממש כמו תוצאות החקירה. יחידת הלומדים היא חבורה (חברותא) של שניים עד חמישה לומדים סביב שולחנות. המורה אינו יושב על קתדרה והוא מסייע לתהליך הלימוד על ידי מעבר בין החברותות הלומדות ועזרה בעת הצורך. לימוד כזה אפשרי ללומד עכשוי הרחוק מן האמוראים המצוטטים בדף הגמרא מרחק דורות. אפשר כמובן ללמוד על התלמוד גם בהרצאות פרונטליות רבות משתתפים על דרך המסורת האקדמית, אך יפה לתלמוד יותר לקום לתחיה בפיות לומדיו במתכונת ההולמת אותו
השומע בית מדרש בפעילותו יכיר מייד את קול הלימוד. בלעדיו אין בית המדרש חי. המולתו שונה מן השקט הרגיל בספריות עיון. המיית שיחה  עולה מן החברותות המתקדמות כל אחת בקצב שלה ובנטיית הלב שלה בחקירה ובהבנה, בעוד כולם שותפים לנושא אחד וסמוכים על טקסט מכונן משותף. הלימוד בחבורה מעודד מחשבה בקול רם. הלומד קורא לחבריו את הטקסט הנלמד ומשתף את שותפיו ללימוד בהבנתו כמו גם בתמיהתו. השאלות ההשגות על הבנת הטקסט הן שמביאות את הלומדים לחקירה ולהבנת הכתוב.הדף התלמודי המשובץ מקרא משנה ודברי אמוראים כמו גם פרשנות מימי הביניים 'על הדף' הוא מעין אפיריון המחזיק את ההתרחשות האנושית-לימודית הזאת מאוחדת.
כדי לעמוד על אופי הדיאלוג התלמודי  ובמיוחד על הדינמיקה בין מורה לתלמיד היוצרת אותו נעיין בארבעה סיפורי אגדה מן התלמוד הבבלי. כל הסיפורים הם מסוג 'סיפורי חכמים' ונוצרו על ידי תלמידי חכמים ולמענם. תרבות הישיבה הבבלית היא זו שיצרה את הספרות הזאת, ספרות ארס-פואטית המתבוננת בעצמה בביקורת שיש בה גם חמלה.
 
 
הסיפורים:
א.  בריכת הדגים- קסם הרגע החינוכי.
ב.  תורה היא ולימוד היא צריכה-  מרחב הדיאלוג החינוכי.
ג.  אתה כבן לקישא?- דיאלוג של סכינאים
ד.  שתיקה- הכל אישי – הקוד המוסרי של הדיאלוג
 
א. ברכת הדגים- רגע הקסם החינוכי
כל מורה יודעת כי כשנסגרת דלת הכיתה והיא נשארת לבדה עם תלמידיה- מה שמתרחש ביניהם הוא משהו מעבר למה שמנוסח במערכי שעור או מסוכם תכנית לימודים או מדווח במחקרים חינוכיים. המעשה החינוכי לא נובע מתבניות מוכנות מראש ולא מתמצה בחומר הנלמד. מעבר לכל אלו במשלש שבין מורה לתלמיד ולידע יש קסם.
בזכות הקסם הזה אנחנו זוכרים את המורים של ילדותינו ובזכות הקסם הזה ממשיכים מורים ללמד בתוך מערכת מתסכלת ובתוך חברה שאינה מכירה בגדלות מקצועם. הסיפור התלמודי שלהלן מתוך מסכת תענית בתלמוד הבבלי מתארת משהו מאותו הקסם:
 
בריכת הדגים
רב איקלע לההוא אתראגזר תעניתא ולא אתא מיטרא1
נחית קמיה שליחא דציבורא,אמר: 'משיב הרוח' נשב זיקאאמר: 'מוריד הגשם' אתא מיטרא
אמר ליה: מאי עובדך?-
אמר ליה: מיקרי ינוקי אנא ומקרינא לבני עניי כבני עתירי, וכל דלא אפשר ליה לא שקלינא מיניה מידי
ואית לי פירא דכוורי 2 וכל מאן דפשע- משחדינא ליה מינייהו ומשדרינן ליה ומפייסינן ליה
עד דאתי וקרי.
(בבלי תענית כד ע"א על פי כתב יד מינכן .)
1.ליתא בכתב יד מינכן.
2. וכל מאן דפשע בינוקא אית לי פירס' ביכורי ומשחדינא ליה ביכורי ומשדרנא ליה ומפייסנא ליה . כתב יד מינכן.
קרויס מציע לפרש פירא דכוורי- פירות הכוורת כלומר דבש. אם כך, מה שהיה עושה המורה לילד שאינו לומד הוא ל'שחד' אותו בדבש, להמתיק לו את האותיות, לרכך את כאב הלימוד. אלא, שהמסורת פירשה את 'פירא דכוורי' כ'בריכה של דגים,' ומכוח דורות שגרסו פירוש כזה וראו את תמונת הילד והדגים, היא נעשתה במידה מסוימת אמת.
על ליקוק דבש מאותיות כטקס כניסה לבית המלמד, ראה, איבן מרקוס 'טקסי ילדות' חניכה ולימוד בחברה היהודית בימי הביניים' מרכז זלמן שזר תשנ"ח, עמ' 60, עמ' 118-124
 
תרגום:
רב הזדמן למקום אחד. גזר תענית ןלא בא מטר.
ירד לפניו (בתפילה) שליח הציבור,
אמר 'משיב הרוח' נשב רוח
אמר 'מוריד הגשם'
 בא מטר.
אמר לו: מה מעשך?
אמר לו: מלמד דרדקים אני ומלמד מקרא לבני עניים כבני עשירים, וכל מי שאינו יכול לשלם, איני לוקח ממנו דבר.
ויש לי בריכה של דגים, וכל מי שפשע (שפרוע ואינו קורא) ? אני משחד אותו בהם ומרגיע אותו ומפייס אותו עד שבא וקורא.
 
שיבוצו של סיפור אגדה מיניאטורי זה במסכת תענית, העוסקת בבצורת ובכמיהה לגשם, מעצים את הבנת ערכה של הסיטואציה החינוכית ומוסיף לזירת הסיפור לצד קיומו של דיאלוג בין המורה והתלמיד גם את  הדיאלוג המתקיים בין המורה והשמים.
הסיפור פותח בתיאור קהילה פריפריאלית, במקום לא ידוע בשנת בצורת.  אל הקהילה מגיע רב מפורסם בעל שם. בואו של הרב המכובד יוצר תקווה לגבי התפילה לגשם ורחמי שמיים. בזכות,ו מקוים התושבים, יפתחו השמים,-תנשוב הרוח וירד הגשם.
אלא שלאחר יום של צום ותענית, במעמד כל הקהל בבית הכנסת עובר הרב המפורסם לפני התיבה, אומר את מילות התפילה...- ודבר אינו קורה.
שתיקת השמיים נחוה כרגע של משבר. ציפיה שנתאכזבה.
לאחר הרב המפורסם יורד לפני התיבה שליח ציבור נוסף- איש אנונימי מן הקהל. כאשר הוא מגיע למילים 'משיב הרוח' נדהמים כולם לשמוע את משב הרוח וכאשר הוא מגיע למילים 'מוריד הגשם' מתחיל לרדת מטר.
הקהל כולו מופתע ויותר מכולם הרב המפורסם שנמצא נבוך. תפילתו לא נתקבלה ותפילת האיש האנונימי התקבלה. הוא פונה אל המתפלל המקומי ושואל אותו : מה מעשיך? ומתכוין: כיצד הורדת את הגשם? במה זכית?
המתפלל עונה ומספר כי הוא מלמד דרדקים באותה קהילה ודרכו ללמד בני עשירים כבני עניים ומי שאין לו לשלם- הוא אינו לוקח ממנו שכר לימוד.
ועוד, מספר מלמד התינוקות- מחוץ לחדר יש לי ברכה של דגים וכל ילד 'פושע' שאינו קורא הוא לוקח אותו לברכה ומשחד אותו בדגים והילד חוזר וקורא.
שאלת 'מה מעשיך' ששאל הרב את המלמד מניחה כי ישנו מעשה בזכותו נפתחו השמים.
המעשה החינוכי ניכר בסיפור כמעשה שלא מתקיים רק בין אדם לחברו אלא יש לו השפעה גם בין אדם למקום. במישור המאוזן בין המורה המלמד תורה לתלמיד ובמישור המאונך בין המורה כשליח ציבור- לשמיים.
כדי להבין מה היה במעשה שגרם ל'מבע ביצועי' [1](speech-act)- שהשפיע על סדרי הטבע אני מבקשת להתבונן בעיון במורה ובדרך לימודו. ראשית ברור כי המורה מודע לריבוד החברתי של הילדים הלומדים אצלו. לקיומם של 'עשירים' ו'עניים'. חלוקת השפע בחברה מזכירה את חלוקת השפע האלוהי בהורדת הגשם. בשנת בצורת בה האל מותיר את קהילתו צמאה -המורה רגיש לחלוקה שויונית יותר של הטוב- התורה לכל ילד .
ומעבר לכך, המורה מודע לקיומם של ילדים המתקשים לקרוא.  גם אחרי שהוא מאפשר להם ללמוד ישנם קשיים פנימיים שמקשים עליהם להבין את הנקרא.
במקום להתקומם על אי אסירות התודה שלהם, מייצר המורה האנונימי מרחב חינוכי חדש: בחצרו יש ברכת דגים ואליה הוא מזמין דווקא את הילד 'הפושע' שלא מצליח לקרוא. בחוץ, ביחידות בין מורה ותלמיד בברכה המסמלת בשנת בצורת אי של שפע ואופטימיות, הוא מחבר בין הילד לטבע, לדג, בין המים לשמים ומאפשר לילד המתקשה לפגוש את נפשו הסוערת בעולם ההשתקפויות שמתקיים בברכה:
ההתאמה המושלמת של נפש סוערת וברכת מים מעידה על גאונותו החינוכית של המלמד. כדי להיטיב להבין את פעולתה של ברכת הדגים בסיפור על נפש הילד 'הפושע' וכיצד הוא מגיע למצב בו הוא 'בא וקורא' נביא דוגמא מן השירה העברית המאוחרת.  מתוך יצירתו של המשורר חיים נחמן ביאליק. ביאליק, שנחשב ל'פושע' בשעתו, ילד רב דמיון שאופן הלימוד המקובל ב'חדר' לא התאימה לנפשו. מתאר את בדידותו ואת צערו ב'חדר' בשירים רבים.  לצידם, בשירו 'הברכה' הוא מעיד על החויה שאפשרה לו הברכה ביער:
"אֲנִי יוֹדֵעַ יַעַר, וּבַיַּעַר
אֲנִי יוֹדֵעַ בְּרֵכָה צְנוּעָה אַחַת:
בַּעֲבִי הַחֹרֶשׁ, פְּרוּשָׁה מִן הָעוֹלָם,
בְּצֵל שֶׁל-אַלּוֹן רָם, בְּרוּךְ אוֹר וְלִמּוּד סַעַר,
לְבַדָּה תַּחֲלֹם לָהּ חֲלוֹם עוֹלָם הָפוּךְ
וְתַדְגֶּה לָהּ בַּחֲשָׁאִי אֶת-דְּגֵי זְהָבָהּ –
וְאֵין יוֹדֵעַ מַה-בִּלְבָבָהּ."...
 
..."וּבְשִׁבְתִּי שָׁם עַל-שְׂפַת הַבְּרֵכָה, צוֹפֶה
בְּחִידַת שְׁנֵי עוֹלָמוֹת, עוֹלָם תְּאוֹמִים,
מִבְּלִי לָדַעַת מִי מִשְּׁנֵיהֶם קוֹדֵם,
וּמַטֶּה רֹאשִׁי תַּחַת בִּרְכַּת שָׂבֵי חֹרֶשׁ
מַרְעִיפֵי צֵל וָאוֹר וְשִׁיר וּשְׂרָף כְּאֶחָד –
הָיִיתִי מַרְגִּישׁ בַּעֲלִיל בִּנְבֹעַ חֶרֶשׁ
כְּעֵין שֶׁפַע רַעֲנָן חָדָשׁ אֶל נִשְׁמָתִי,
וּלְבָבִי, צְמֵא תַעֲלוּמָה רַבָּה, קְדוֹשָׁה,
אָז הוֹלֵךְ וּמִתְמַלֵּא דְּמִי תוֹחֶלֶת,
כְּאִלּוּ הוּא תוֹבֵעַ עוֹד וָעוֹד, וּמְצַפֶּה
לְגִלּוּי שְׁכִיָנה קְרוֹבָה אוֹ לְגִלּוּי אֵלִיָּהוּ."
מתוך 'הברכה', ח.נ. ביאליק.                      תשרי, תרס"ה
הברכה היא מקום מפגש של שני עולמות- עולם תאומים בלשון ביאליק . ההתבוננות במים ובבבואת השמים מאפשר לילד שנפשו סוערת למצוא מנוח. כמו שהשמים נוגעים במים העולם הפנימי האישי פוגש את העולם שבחוץ ועולם הדמיון מוצא חיבור אל עולם המציאות. המורה מגייס את הטבע למעשה החינוכי ובמקום להקפיד ולדרוש מהילד 'הפושע' יותר משמעת נוקט בפעולה הפוכה ומאפשר לו יותר חופש.
כפי שהוא מעיד בפני הרב- 'עד שבא וקורא' נראה שהברכה אכן מהוה נקודת מפנה בחיי הילדים הקטנים שהמתקשים בקריאה. רכישת השפה נעשית במקום שמאפשר את החיבור בין האישי לכללי ולא באכיפת השני על הראשון. הכניסה אל התרבות מתאפשרת דווקא בשיבה אל הטבע.
גם 'צעצוע' הדג, הנתינה של המלמד לילד היא מהלך מפתיע ומהפך תפקידים. מי שתפקידו לייצג את ערכי חברת המבוגרים פוגש את הילד הסרבן במרחב המשחק שהוא כביכול של ילדים. הנתינה כאקט של נדיבות וחסד ומרככת את 'הפושע' ומאפשרת לו להתפנות לקריאה.
מעשיו של המלמד מכוונים לילד, אבל כפי שהברכה מפגישה עולמות גם מעשיו פונים בה בשעה אל הילד הפושע ואל האל המסרב להוריד גשם. פניית הנפש מצד החסד אל הילד משתקפת במימי הברכה גם לשמים כאומרת : קדושים אנחנו כי קדוש אתה. האפשרות של בן אדם לבצע מהפך מיובש לרטיבות מצמא לשפע של ברכה ומכעס לרוך מבקש להשפיע כ'תאטרון בובות הפוך' גם על האל.
המעשה החינוכי האינטימי בין מורה חסר שם לתלמיד מתקשה מוקרן על ידי הברכה לשמים ונעשה לטקס דתי.
היושב במרומים, מי שמפתחות גשמים בידו רואה את המעשה- המעשה נוגע בחסד, החסד שחסר בבצורת, מרכך את הקושי- ומוריד מטר.
 
על גבולות המעשה החינוכי- 'תורה היא וללמוד אני צריך'
שרשרת הסיפורים שתובא להלן מתארת את פן נוסף של המעשה החינוכי בתרבות חז"ל: שאלת הגבולות בין מורה ותלמיד. מעבר ללימוד ולעיון בבית המדרש עד כמה ראה עצמו המורה מחוייב ללוות את תלמידו במישורי החיים שמחוץ לכיתה ועד כמה הוא עצמו חשוף לעיונם של תלמידיו בחייו האישיים.  
'שימוש תלמידי חכמים' היא דרך ההכשרה של פרחי-רבנות, מי ששואפים להיות מורים בעצמם. הכשרה זו אינה מוגבלת לחדרי כיתה או אולמי הרצאות. היא חניכה בדרך של שוליאות של תלמיד צעיר אצל מאסטר מבוגר. אפשר שאצל אותו רב שימשו תלמידים מספר באותה השעה אבל המגע בין הרב לבין כל אחד מהם היה אישי והתרחב הרבה משעות בית המדרש אל דרכי חייו. התלמיד המשמש את הרב צפה בו נושא ונותן בבית המדרש, עומד על המקח בשוק, אוכל את ארוחותיו ועל פי הסיפורים הבאים אף למעלה מכך:
 
 בית הכסא
אמר רבי עקיבא: פעם אחת נכנסתי אחר רבי יהושע לבית הכסא,
 ולמדתי ממנו שלשה דברים:
 למדתי שאין נפנין מזרח ומערב אלא צפון ודרום,
 ולמדתי   שאין נפרעין מעומד אלא מיושב
 ולמדתי   שאין מקנחין בימין אלא בשמאל. 
אמר ליה בן עזאי: עד כאן העזת פנים ברבך!
- אמר ליה: תורה   היא וללמוד אני צריך.
 
תניא, בן עזאי אומר: פעם אחת נכנסתי אחר רבי עקיבא לבית הכסא,
ולמדתי ממנו שלשה דברים: למדתי שאין נפנין מזרח ומערב אלא צפון ודרום,
 ולמדתי שאין נפרעין מעומד אלא מיושב,
ולמדתי שאין מקנחין בימין אלא בשמאל.
 אמר לו רבי יהודה: עד כאן העזת פניך ברבך! - אמר לו: תורה היא וללמוד אני צריך
תלמוד בבלי מסכת ברכות דף סב עמוד א
 
סיפור חוצה גבולות זה ממחיש את שאלת גבולות המעשה החינוכי היטב.
הכתוב מתעד מסורת של שני דורות: רבי עקיבא אצל רבי יהושע ובן עזאי אצל רבי עקיבא שראו את בית המרחץ ובית הכסא כמקומות של לימוד תורה. שוב ושוב אנחנו מוצאים תלמיד עוקב אחרי רבו למקום הפרטי- בית המרחץ ובית הכסא ואף מעיד על האופן בו הרב נפרע. תנוחת גופו, כיוון הרוחות ופעולת הניגוב כולן נצפות ונלמדות. לבסוף בן עזאי  ואחריו רבי יהודה שואלים את מה שהקורא תמה: עד כאן העזת פנים ברבך?!- כלומר האם אין כאן חוסר כבוד לראות את רבך עירום במרחץ ובבית הכסא? ורבי עקיבא עונה לו ומבהיר- גם זו תורה, גם רשות היחיד גם הטיפול בגוף הוא חלק ממה שאנחנו לומדים מהרב כשאנחנו לומדים תורה. את אותה רשות מחיל בן עזאי על עצמו וצופה ברבי עקיבא בבית הכסא.
יוצא שבבית הכסא נלמדו ארבעה דברים:
  1. הכיוון – יש להניח שיש לזה קשר לרוח שתשא את הריחות בדומה לכיוון בתי הקברות מהערים
  2. התנוחה- גם לגברים מומלצת תנוחת הישיבה
  3. הקינוח נעשה ביד שמאל (בדומה לתרבות המזרח) כדי לשמור על יד ימין טהורה לאכילה וללימוד
  4. לצד ההלכות המעשיות מתקיימת הכרעה על גבולות המעשה החינוכי: מסורות אלו טוענות כי אין גבול למעשה החינוכי. הרב הוא רב בכל מקום ובכל רגע, כל הליכותיו נצפות ואין סובלנות לפער בין נאה דורש לנאה מקיים. המחנך נתפס כמי שמגלם בגופו ובכל מעשיו את התורה. הוא עצמו גופו ספר תורה. ועל כן אין במעשיו בושה וממילא אין מושג של 'פרטיות'.
לאחר הסיפור בבית הכסא נביא סיפור נוסף העוסק בחדר המיטות של רב:
 
רב כהנא על
 גנא תותיה פורייה דרב.
שמעיה דשח ושחק ועשה צרכיו,
אמר ליה: דמי פומיה דאבא כדלא שריף תבשילא!
אמר לו: כהנא, הכא את? פוק, דלאו ארח ארעא.
אמר לו: תורה היא וללמוד אני צריך. 
 
תרגום[2]:
 רב כהנא נכנס
שכב תחת מיטתו של רב
שמע אותו שח ושוחק ועשה צרכיו (שימש מיטתו לשון נקיה)
אמר לו: דומה פיו של אבא כמי שלא גמע תבשילו (שנשמע נלהב כאילו זו פעם ראשונה)
אמר לו כהנא אתה? לך ! לא דרך ארץ היא
אמר לו: תורה היא וללמוד אני צריך
רב, מגדולי אמוראי בבל הוא מורו של רב כהנא. והנה יום אחד הוא מוצא אותו לא זו בלבד מסתתר תחת מיטתו כאשר הוא מתייחד עם אשתו, אלא אף יוצא ומתאר את מה שראה באופן אירוני- ביקורתי
התלמיד מספר כי שמע את מורו במעשה האהבה וכי ההתלהבות שנשמעה בחדר המיטות היתה מפתיעה עבורו. המורה נוזף בתלמידו על כי 'לא דרך ארץ היא' והתלמיד עונה גם בסיפור זה 'תורה היא וללמוד אני צריך' . החידוש שאפשר למצוא במסורת זו על סיפורי בית הכסא היא לימוד נוסף שלומד רב כהנא מתחת למיטתו של רב. אפשר שהוא הסתתר תחת המיטה כדי ללמוד מהלכים של מגע בין איש לאשתו אך בנוסף לכך הוא לומד את ההשקפה של רב על מיניות וחיי אישות: התלמיד מבין כי הגוף הוא מקור לשמחה ותענוג, כי גם מורהו הותיק שמח באשתו ובמיניות איתה 'כל שעה כשעה ראשונה' וכי המסורת הרבנית אינה חפצה בסיגוף או באיפוק מאולץ בכל הקשור למעשה האהבה.  
ההכרעה התרבותית לשמר את המסורות הללו ולהעביר אותן בעל פה דורות דורות של למדנים עד לימינו מעידה על  חשיבות המסר הגלום בהן. הן מרחיבות את המחשבה על יחס חכמים אל הגוף ואל צרכיו, מאששות את חשיבות הטיפול בגוף ותשומת הלב לבריאותו כמו גם את היחס החיובי וחסר האמביוולנטיות אל הנאות היצר ואף על קיומם של חיי מין מלאי חדוה גם בגיל מבוגר וגם אצל גדולי הדור.
הדיאלוג התלמוד אם כך מגמיש את הגבול בין שעור לחיים- עבורם הכל טקסט והכל ראוי ללימוד.
 
ג. רבי יוחנן וריש לקיש-  דיאלוג של סכינאים
יומא חד הוה קא סחי ר' יוחנן בירדנא,
חזייה ריש לקיש [3]ושוור לירדנא אבתריה,
אמר ליה: חילך לאורייתא,
אמר ליה: שופרך לנשי.
א"ל: אי הדרת בך יהיבנא לך אחותי דשפירא מינאי, קביל עליה.
בעי למיהדר לאתויי מאניה ולא מצי [4].
אקרייה ואתנייה ושוייה גברא רבא.
יומא חד הוו מפלגי בי מדרשא: 'הסיף והסכין והפגיון והרומח ומגל יד ומגל קציר מאימתי מקבלין טומאה,
'משעת גמר מלאכתן'
-ומאימתי גמר מלאכתן?
רבי יוחנן אמר משיצרפם בכבשן, ריש לקיש אמר משיצחצחן במים,
א"ל: לסטאה בלסטיותיה ידע.
אמר ליה: ומאי אהנת לי, התם רבי קרו לי, הכא רבי קרו לי,
אמר ליה: אהנאי לך דאקרבינך תחת כנפי השכינה.
חלש דעתיה דרבי יוחנן.
חלש ריש לקיש,
אתאי אחתיה קא בכיא, אמרה ליה: עשה בשביל בני,
אמר לה:"עזבה יתומיך אני אחיה"
-עשה בשביל אלמנותי
אמר לה:"ואלמנותיך עלי תבטחו".
נח נפשיה דר' שמעון בן לקיש, והוה קא מצטער ר' יוחנן בתריה טובא.
אמרו רבנן: מאן ליזיל נפייסיה לדעתיה, ניזיל רבי אלעזר בן פדת דמחדדין שמעתתיה.
אזל יתיב קמיה, כל מילתא דהוה אמר רבי יוחנן אמר ליה: תניא דמסייעא לך,
אמר: את כבר לקישא?
בר לקישא כי הוה אמינא מילתא הוה מקשי לי עשרין וארבע קושייתא ומפרקינא ליה עשרין וארבעה פרוקי וממילא רווחא שמעתא, ואת אמרת תניא דמסייע לך,
אנא לא ידענא דשפיר קאמינא?.
הוה קא אזיל וקרע מאניה וקא בכי ואמר: היכא את בר לקישא היכא את בר לקישא
והוה קא צווח עד דשף דעתיה מיניה.
בעו רבנן רחמי עליה
ונח נפשיה.
בבא מציעא פד' ע"א על פי כתב יד מינכן.
 
 
תרגום:
יום אחד היה שוחה רבי יוחנן בירדן.
ראה אותו ריש לקיש וקפץ לירדן אחריו.
אמר לו: כוחך לתורה.
אמר לו: יופייך לנשים.
אמר לו: אם תחזור בך, אתן לך את אחותי שיפה ממני.
קיבל עליו.
בא לחזור לקחת כליו ולא היה יכול. [לחזור]
לימד אותו מקרא ומשנה ועשה אותו איש גדול.
.יום אחד היו נחלקים בבית המדרש: הסיף והסכין והפגיון והרומח ומגל יד ומגל קציר, מאימתי מקבלים טומאה [מאיזה שלב בהכנתם יצאו מגדר 'חומר גלם' ונעשו 'כלי' שמקבל טומאה]
משעת גמר מלאכתם. ומאימתי גמר מלאכתם? רבי יוחנן אמר משנצרפו בכבשן, ריש לקיש אמר משצחצחו אותם במים.
אמר לו: ליסטים בליסטיותו יודע. [פושע מבין בפשע].
אמר לו: ומה הועלת לי? שם רבי קראו לי כאן רבי קראו לי [שם היה לי מעמד וכאן יש לי מעמד, ובתת-טקסט: אין הבדל ערכי בין עולמך לעולם השודדים].
אמר לו: הועלתי לך שקירבתיך תחת כנפי השכינה.
חלשה דעתו של רבי יוחנן, חלש ריש לקיש.
באה אחותו [של רבי יוחנן], בוכה, אמרה לו: עשה בשביל בני.
אמר לה: "עזבה יתומיך אני אחיה" [פסוק שמשמעו האל ידאג ליתומים]
עשֵה בשביל אלמנותי.
אמר לה: "ואלמנותיך עלי תבטחו." [פסוק שמשמעו האל ידאג לאלמנה]
נחה נפשו של רבי שמעון בן לקיש, והיה מצטער רבי יוחנן אחריו מאוד.
אמרו רבנן, את מי נשלח ליישב דעתו?
ילך אלעזר בן פדת ששמועותיו מחודדות. [שרבה בקיאותו בהלכות]. הלך ישב לפניו. כל דבר שהיה מקשה רבי יוחנן, אמר 'יש הלכה המסייעת לך.'
אמר: אתה כבן לקיש? בן לקיש, כשהייתי אומר דבר היה מקשה לי עשרים וארבע קושיות והייתי מפרק לו עשרים וארבעה פירוקים וממילא רווחה ההלכה, ואתה אומר לי 'יש הלכה המסייעת לך.' וכי איני יודע שיפה אמרתי?
היה הולך וקורע בגדיו ובוכה ואומר: היכן אתה בן לקיש, היכן אתה בן לקיש.
 והיה צווח עד שיצאה דעתו.
ביקשו חכמים רחמים עליו ונחה נפשו.
 
רבי יוחנן, ראש ישיבת טבריה וגדול אמוראי ארץ ישראל מוצא לו בסיפור זה את השותף האולטימטיבי לדיאלוג התלמודי. הוא בוחר את ריש לקיש, גלדיאטור לשעבר, שודד שיירות בעל גוף ובעל אומץ ומציע לו לעזוב את עולמו ולהצטרף אליו ליקום הישיבתי כשותפו ללימוד.
בתמונה ספרותית נפלאה המפגישה שני הגברים -מנהיגים משני עולמות מקבילים וסותרים בתוך מי הירדן קוסם רבי יוחנן ועולם הישיבה לריש לקיש והוא מקבל על עצמו עול חדש. הוא מוותר על כוחו כפי שהכיר אותו עד כאן ויוצא מן הירדן, ללא סכינו, לחיים חדשים בישיבת טבריה.
סיפור אהבה טראגי זה זכה לפרוש ועיסוק רב. אבקש להתמקד הפעם בתיאור הדיאלוג התלמודי ומרכיביו המופיעים בו בבהירות רבה:
מן ההכשרה שעושה רבי יוחנן לשותף החדש ללימוד ניתן להבין כי כוח החיים שבו וחכמת החיים אותה פיתח בעולם שמחוץ לישיבה הם שגרמו לראש הישיבה לבחור בו. את אותה חיות ויכולת לחימה הוא מבקש בלימוד התלמוד. כדי להביא את אותם כוחות לשימוש בישיבה עשה רבי יוחנן פעולות של פירוק והרכבה מחדש: 'אתנייה ואשנייה ושוייה גברא רבה' ריש לקיש שהיה גבר חזק 'גברא רבה' בזירת הקרב ובכנופיית השודדים נעשה לחומר גלם ורק לאחר הכשרה קפדנית שב להיות 'גבר חזק' במושגי תרבות הישיבה כאשר הוא בנוי בלימוד מבקיאות במקרא ובקיאות במשנה.
עכשיו מצא רבי יוחנן בן זוג והם יושבים יום יום במשך שנים ולומדים תורה. במערכה האחרונה של הסיפור לאחר מותו הטראגי של ריש לקיש מספר רבי יוחנן כיצד היה מתקיים לימודם ומה היה יחודו: " בן לקיש, כשהייתי אומר דבר היה מקשה לי עשרים וארבע קושיות והייתי מפרק לו עשרים וארבעה פירוקים וממילא רווחה ההלכה". כפי שהרב מבהיר לבן זוגו החדש- אין לו צורך בשותף ללימוד המאשר שיפה הוא אומר. בן הזוג לדיאלוג תלמודי הוא זה שיכול להקשות: לבנות על כל טיעון עשרים וארבעה מהלכי קושיות. האיתגור הדיאלקטי – השקלא וטריא הם פסגת הבירור התלמודי. הקושיות מחייבות שני לומדים שווי כוח . מורה זקוק לתלמיד חזק כדי שיאתגר אותו ותלמיד זקוק למורה המסוגל לעמוד האיתגורו. רק בדרך הדיאלוג הביקורתי החוקר עשויה הסוגיה להתרווח, להתברר.
רגע המשבר הדרמטי בסיפור האגדה מתרחש כאשר באחת ממאות המחלוקות בהן מרווחים ריש לקיש ורבי יוחנן את הסוגיא בין שתי עמדות, מזכיר לפתע ראש הישיבה את עברו הסכינאי של שותפו ללימוד. אין זה מקרה כי הזכרת אותה סכין שודדים שנשארה בגדה האחרת של הירדן היא הפוגעת בליבו של ריש לקיש. סופם של בני הפלוגתא שהביאו את הדיאלוג התלמודי הדיאלקטי לשלמות מעיד על הנקודה הבאה במאמרינו, המזכירה כי לצד האהדה התרבותית לדיאלוג מלא כוח- על הלומדים לזכור את הסכנה שב'סכינאות' האינטלקטואלית שלעתים היא מסוכנת יותר מסכינאות של ממש וההחלמה ממנה לא תמיד אפשרית.
 
 
 
ד.   הכל אישי
- שתיקה
רב שימי בר אשי היה מצוי לפני רב פפא והיה מקשה לו הרבה
יום אחד מצאו נופל על פניו ושמעו אומר:
הרחמן יצילנו מבושה של שימי
קביל עליה שתיקותא ותו לא אקשי
בבלי, תענית ט' ע"ב
 
הסיפור ברב שימי בר אשי הוא סיפור אזהרה. אמרנו כבר בלימוד הסיפורים הקודמים כי חכמים הרחיבו את הסיטואציה הלימודית גם במרחב (אל הבית בית הכסא ובית המרחץ ועד חדר המיטות הגיעו) וגם בכלי הלימוד (בבריכה של דגים בשנת בצורת) הגבול שבכל זאת הם נזהרים לעבור הוא הפגיעה בכבוד הלומד והמלמד, מספר הסיפור מזכיר כי אף על פי שהכל הוא תורה ונתון ללימוד ומחלוקת- הכל גם אישי.
רבי שימי בר אשי הינו תלמיד בולט של רב פפא. הוא מצוי לפניו. לפני פניו: הישיבה התלמודית בנוייה בשורות של תלמידים והתלמיד החזק ביותר עשוי לשבת ממש מול פני מורו. בדרכה של תרבות הבבלי הוא מקשה לרבו הרבה. על כל לימוד שמלמד רב פפא יש לרב שימי בר אשי השגות והוכחות וקושיות.
כביכול מתואר כאן מצב אופטימלי של מתח דיאלוגי בין מורה ותלמיד. המורה מציע את שעורו, התלמיד מאתגר אותו בקושיות ומתוך ישובן ועל ידי המשא ומתן (שקלא וטריא) הלימודי מתרווחת השמועה. מלאכת הלימוד מחייבת את שני הלומדים לאמץ את עצמם בהרחבת הדיון - מציאת שאלות ותשובות אשר באמצעותן תתבהר הסוגיה. הדיאלוג הדיאלקטי הוא עבודת צוות ואין בקיומו ערעור על סמכות המורה ועל מעמד התלמיד.  בניגוד לתרבות לימוד פרונטלית סמכותית אין רב פפא מרצה את שעורו כחומר חדש שאינו ידוע לשומעים ודורש מתלמידיו לשנן אותו. השעור עצמו מושתת על עיון מוקדם של התלמידים והשתתפותם הפעילה.
ובכל זאת- יום אחד מוצא רב שימי בר אשי את מורו נופל על פניו – כלומר מתפלל תפילה אישית שיש בה צער ומשבר. בלי שרבו מודע לכך הוא שומע את הסיבה למצוקתו: "הרחמן יצילני מבושה של שימי"- רב פפא פונה לאלוהים ומבקש עזרה בהתמודדות עם התלמיד המקשה.
עיצוב הסיפור המיניאטורי פותח שתי אפשרויות פרשנות למצוקה זו: האחת- כי מדובר במורה המאויים מתלמיד תקיף מידי, ששאלותיו כבר לא מעוררות ומרעננות את השיח אלא מאיימות על המורה ומקשות עליו להעביר את השעור. קושיותיו של התלמיד מביישות את רב פפא והוא חושש לשתף את תלמידו בקשייו שמא הם יתפרשו כחוסר מקצועיות שלו ויגרמו להחלשת מעמדו בעולם הלימוד.  רב שימי המגלה בטעות את כאבו של המורה נדהם להבין כי קושיותיו שבאו מתוך חדוות המשחק הלימודי ומתוך התענוג שבהפעלת כוח של תלמיד מול מורה שכוחו בטוח, עברו את הגבול המתאים למורה. אותה שאלה שהיתה עשויה להתקבל בתודה עלולה להיות שאלה מצערת ומביישת. אין תפריט ברור אותו אפשר ללמוד. הדיאלוג האנושי בנוי על שני אנשים, ואת המידה צריך כל אחד מהם לכוון בכל מפגש מחדש בהתאם לתגובות האחר.
אפשרות הפרשנות האחרת, המתקיימת בעת ובעונה אחת היא – כי מדובר במורה המתמודד עם תלמיד שאינו חריף במיוחד אבל מרבה להקשות, חסר רגישות לקצב של הכיתה, עסוק בעצמו ומהווה מיטרד אישי וקבוצתי. המורה חושש להעליב את תלמידו בעימות ישיר ופונה בתפילה לאל על כך שלא יבוא לידי כך שיבייש את תלמידו. בקריאה כזאת רב שימי מגלה במקרה את מצבו האמיתי  ונמצא נדהם. נפילת האפיים מציגה בפניו את דמותו כפי שהיא נראית למורה. לא כוכב עולה אלא נודניק מעורר רחמים.
בשתי הקריאות מגיב התלמיד רב שימי באותו אופן- הוא מקבל על עצמו שתיקה ויותר לא מקשה. התלמיד ההמום ממראה רבו פרוש על הרצפה בתפילה של חוסר אונים נודר כי מעתה ישתוק. שתיקה עבור תלמיד חכם היא סוג של מוות. כל קיומו בעולם של תורה שבעל פה היא בדיבורו. רב שימי בר אשי יותר לא הקשה. הסיפור הוא טרגדיה חינוכית – המורה לא הצליח לשמר את מקומו ולהוביל את תלמידו לשימוש נכון בכוחו, התלמיד נסחף בעקבות הכוחניות והתחרותיות שהן הכרחיות בדיאלוג התלמודי, אבל כפי שהן יכולות להיות יתרון- הן עלולות להיות כוח משחית. המספר פונה אלינו ומזכיר לנו- גם בעולם של תורה וגם כשמורה מזמין את תלמידיו לדיאלוג פתוח ומאתגר. הכל אישי. ככל שדרך הלימוד פתוחה יותר היא מחייבת שליטה עצמית רבה יותר. ללא רגישות אנושית מפותחת-  אי אפשר ללמוד תורה.
סיכום:
הדיאלוג התלמודי ניבט מארבעת סיפורי האגדה התלמודיים ומכל אחד מהם עולה פן אחר שמהותי לו:
מן המלמד בעל ברכת הדגים – הגמישות והיצירתיות של המורה שיוצא מן המסגרת המקובלת של כיתה והוראה כדי לא להחמיץ את תלמידו ה'פושע' המקשה לקרוא. גיוס הטבע, הדגים ועשיית מקום של יופי כברכה בעולם של יובש מסייעים למורה האנונימי להגיע לרגע הפלא בו מתרחש הנס החינוכי והילד בא וקורא.
מסיפורי בית הכסא וחדר המיטות- הרחבת המרחב החינוכי וההבנה כי המורה לא רק מחבר בין טקסט עתיק ללומד צעיר אלא הוא עצמו הינו טקסט עבור תלמידיו. בכל הנהגותיו הוא מאפשר לצעירים ללמוד לא רק מה כתוב בתורה אלא גם איך חיים אותה.
מן הטרגדיה של ריש לקיש ורבי יוחנן ניתן להתקרב אל היחידה הראשונית של בית המדרש- הלימוד בדיאלוג של קושיות ותשובות. זו הדוגמא הגבוהה ביותר ל'מקצוענות' של דיאלקטיקה. עוצמת הלימוד שיש בו פן לוחמני מעיד על עצמו ככוח המייצר את התרבות התלמודית בה בשעה שהוא הכוח המכלה את גיבוריו.
ויפה לסיים בסיפור רב פפא ורב שימי בו מזכיר לנו המספר כי גם המחנך הוא אדם וכוחותיו אינם בלתי מוגבלים. לאחר תאור ארוך של מפעל לימוד יחודי ופורה בו נוצר התלמוד המפתיע עד ימינו בעוצמתו ובעומקו, יש להקשיב לקולו של מספר האגדה האנונימי המזכיר לבני דורו וגם לנו שהכל אישי. שמעל הכל יש לשמור על כבוד האדם הלומד. 


[1] על המושג עיינו בספרה של ג'.ל. אוסטין  'איך עושים דברים עם מילים' רסלינג 2006 עמ' 27-37
[2] תודה לפרופ' דוד רוזנטל
[3] בכ"י המבורג וכ"י רומי נוסף "אדמייה כאיתתא" נדמה לו כאשה. ו"דצייה לרומחא בירדנא ושוור לאידך גיסא דירדנא"- נעץ את הרומח בירדן וקפץ לצד השני של הירדן.
[4] בדפוס נוסף "הדר"- לחזור